Pédagogie : le devoir de résister

Pédagogie : le devoir de résister.

Les fondamentaux de la pédagogie

Car, la pédagogie, si l’on sait regarder de prés ses discours et ses pratiques, livre la clé de notre véritable problème. Elle donne, en effet, à entendre systématiquement deux affirmations aussi essentielles l’une que l’autre et, pourtant, bien difficiles à concilier : d’une part, tout le monde peut apprendre et accéder à la liberté et, d’autre part, nul ne peut contraindre quiconque à apprendre et à mettre en œuvre sa liberté… Et ce qui fait l’originalité de la démarche pédagogique, c’est qu’elle traite ces deux affirmations en même temps. Les séparer, c’est sortir de la pédagogie.

On peut, en effet, opposer ces deux affirmations et s’arc-bouter sur l’une d’elles en écartant l’autre. Cela donnera dans un cas : « Tous les élèves peuvent apprendre et tous les moyens sont bons pour y parvenir… cherchons donc les solutions les plus efficaces indépendamment de tout critère éthique ou pédagogique ! » Ou, symétriquement : « Nul ne peut forcer un élève à apprendre et tant pus pour ceux qui n’y arrivent pas ou ne veulent pas… Après tout, on ne peut pas travailler à la place de quelqu’un ! ». On peut aussi osciller d’une position à l’autre : du volontarisme – volontiers assorti d’une répression brutale des réfractaires – au fatalisme – justifié par le fait qu’on ne peut pas décider de « son bien » à la place d’autrui. La pédagogie, elle, assume la tension : elle est convaincue de la nécessité de l’engagement de chacun dans ses apprentissages, mais s’obstine, néanmoins, sans jamais baisser les bras, à aider chacun à réussir. Elle est déterminée sur l’éducabilité de tous, mais refuse d’employer n’importe quel moyen pour y parvenir.

C’est pourquoi, peut-être, la pédagogie a-t-elle du mal à se faire entendre dans les débats polémiques comme celui-récemment réactivé avec brutalité par un ministre de l’Éducation nationale – de l’apprentissage de la lecture. On y oppose, on le sait, des « méthodes » qui prétendent chacune à plus d’efficacité… Et, en particulier, on avance que la méthode syllabique ou « à départ syllabique » obtiendrait de bien meilleurs résultats que la méthode globale ou « à départ global ». Certes, le débat dans ce registre peut être intéressant, dés lors qu’on ne caricature pas ces méthodes et qu’on s’astreint à une observation fine des manières avec lesquelles elles sont pratiquées. On s’aperçoit, alors, que les clivages sont moins manichéens qu’on veut nous le faire croire et qu’il faut combiner le déchiffrage et la mémorisation orthographique avec un travail sur la compréhension des phrases et des textes et, aussi, une production d’écrits dés le début de l’apprentissage (R. Goigoux et S. Cèbe, 2006)…

Mais, en réalité, il y a une dimension de ce débat qui est largement occultée, et c’est, précisément, la dimension proprement pédagogique. En effet, tant que la discussion en reste aux questions strictement didactiques (à la « mécanique » de l’apprentissage), le seul critère vraiment important, c’est l’efficacité technique. À ce titre, rien n’empêcherait, par exemple, de promouvoir une méthode qui, en mettant les élèves sous électrodes ou en utilisant l’hypnose, permettrait de leur apprendre à lire » en une semaine ! C’est d’ailleurs bien ce que certains laissent entendre, au plus haut niveau, en affirmant que les neurosciences permettront de régler définitivement tous les problèmes d’apprentissage… Mais les pédagogues ne l’entendent pas de cette oreille : ils refusent de séparer l’efficacité technique des apprentissages et leur pouvoir émancipateur. C’est pourquoi, avec l’obstination et souvent dans l’incompréhension générale, ils posent le problème de la valeur. À efficacité technique égale, certaines méthodes ont plus de valeur que d’autres, disent-ils, parce qu’elles contribuent à émanciper la personne. Et même : certaines méthodes dont l’efficacité technique est attestée peuvent s’avérer extrêmement dangereuses, car elles relèvent plus du dressage ou du conditionnement que de l’éducation.

Dés lors que la pédagogie affirme, à la fois, que tout sujet peut apprendre, mais qu’il doit pouvoir le faire librement, elle exclut, en même temps, le volontarisme mécaniste et le spontanéisme libertaire. Elle dépasse ce qui pourrait apparaître comme une contradiction en inventant des « dispositifs pédagogiques » : des dispositifs élaborés à partir d’objectifs assumés par l’adulte ; des dispositifs organisés de telle manière qu’ils favorisent la mobilisation personnelle des élèves ; des dispositifs structurés afin de comporter les contraintes et les ressources nécessaires à l’apprentissage ; des dispositifs pensés de manière à ce que ceux et celles qui s’y impliquent puissent en comprendre les enjeux et s’en détacher quand ils les ont utilisés.

À partir de là, et en référence à l’histoire des doctrines pédagogiques et aux tensions qu’elle révèle, la pédagogie se reconnaît à la capacité de prendre en compte un ensemble d’affirmations relativement simples, mais qui – et c’est cela l’intérêt – rejettent tout simplisme :

• L’apprentissage ne se décrète pas… et rien ne permet de l’imposer à quiconque. Tout apprentissage s’effectue, pour chacun, à sa propre initiative et requiert de sa part un engagement personnel : c’est le principe de liberté.

• Tout le monde peut apprendre et nul ne peut jamais décider, pour une personne donnée, qu’un apprentissage est définitivement impossible : c’est le principe d’éducabilité.

• Ces deux principes, tenus ensemble, structurent la pédagogie : s’en tenir au premier, c’est basculer dans le fatalisme, s’en tenir au second, c’est basculer des le dressage. Tenir les deux ensemble, c’est inventer sans cesse des situations qui permettent à celui qui apprend d’engager sa liberté. Tenir les deux ensemble, c’est s’obstiner à proposer des médiations, au nom de l’éducabilité de tous, et chercher à susciter l’engagement personnel, au nom du respect de la liberté de chacun.

• Chacun apprend avec une stratégie qui lui est propre mais qui n’est pas, pour autant, figée ; il peut la modifier et l’enrichir en fonction de ses expériences.

• Les recherches en psychologie de l’apprentissage et en didactique peuvent permettre, par l’observation des conditions optimales de l’apprentissage, d’aider à l’invention de dispositifs pédagogiques. Mais ces dispositifs ne sont nullement déductibles mécaniquement de ce que les sciences permettent d’observer ; ils requièrent un travail de création spécifique. Ils sont utiles pour pailler l’aléatoire des situations personnelles et sociales d’apprentissage, ils ne peuvent jamais se substituer à la détermination du sujet qui apprend.

• Dans l’apprentissage, il est impossible de séparer la méthode et le contenu : il n’existe pas de méthode qui fonctionnerait à vide, pas plus qu’il n’existe de contenu qui puisse être appréhendé sans méthode. Pour reprendre une opposition communément admise, il n’est pas d’instruction sans éducation, puisque la manière d’instruire est toujours porteuse d’un projet éducatif, fût-ce à son insu, et que toute éducation est une transmission de savoirs et de valeurs indissolublement liés.

• Dans l’apprentissage, il est impossible de séparer le cognitif et l’affectif : apprendre suppose un travail sur l’image de soi et toute acquisition de connaissance engage nécessairement un réaménagement de la personne. On peut faire le choix méthodologique de travailler sur la médiation cognitive – c’est même particulièrement conseillé quand on est enseignant -, on ne peut pas abolir par décret ce qu’on ne prend pas en compte par méthode.

• Dans l’apprentissage, il est impossible de séparer l’individuel et le social : personne ne peut apprendre absolument seul et la manière d’apprendre révèle toujours une conception de la socialité, des rapports au savoir et au pouvoir. Il n’est aucune connaissance qui puisse être acquise en dehors d’une relation sociale et cette relation peut entretenir l’assujettissement ou, au contraire, permettre l’émancipation. Trois démarches doivent être privilégiées pour leur pouvoir émancipateur : la démarche expérimentale (qui permet de distinguer le savoir du croire, d’émettre et de vérifier des hypothèses), la démarche documentaire (qui permet de recouper des sources et de valider des informations), la démarche créative (qui permet de chercher ce qui fait sens pour soi et pour les autres en même temps). À travers ces trois démarches, l’élève acquiert, à la fois, des savoirs et un rapport au savoir ; il construit des connaissances et devient habité par l’exigence de précision, de justesse et de vérité.

• Parce qu’apprendre c’est s’enrichir et progresser, c’est toujours dépasser le donné et subvertir un ordre social où chacun aurait une place définitivement attribuée. À cet égard, la pédagogie ne peut accepter aucune forme d’enfermement, qu’elle soit culturelle, sociale, génétique ; elle travaille, au contraire, pour que chacun et chacune puissent « se faire œuvre de lui-même » (J-H. Pestalozzi).

• Apprendre, c’est construire l’humanité dans l’Homme, accéder à une culture qui relie l’intime à l’universel. L’universalité ne préexiste pas à ce mouvement et se construit dans le processus de transmission lui-même. Elle s’ébauche quand l’Homme refuse de soumettre l’Autre, mais décide de se soumettre, avec l’Autre, à un échange sans violence. Dans ce cadre, l’enseignement a pour objectif de relier les humains entre eux à travers les œuvres : œuvres du passé et du présent où ceux et celles qui arrivent peuvent découvrir leur humanité et trouver le courage de créer les œuvres de l’avenir.

Ainsi définie, la pédagogie ne constitue pas, à proprement parler, un corps doctrinal homogène. C’est bien plutôt une configuration théorique, un paradigme, dans lequel s’inscrivent des œuvres, des actions et des projets de natures différentes. Loin de verrouiller l’invention et de réduire au silence les acteurs, ces affirmations offrent une infinité de variations possibles, en fonction des contextes et des époques. Elles permettent ainsi de penser des phénomènes aussi différents que le traitement de « l’échec scolaire » ou la « crise de l’autorité ».