Articles Pedagogiques

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Perte de l’estime de soi. Découragement. Ressentiment. Relégation. Sentiment d’échec. Individualisme. Lutte des places… Tous ces mots terriblement négatifs sont aujourd’hui associés à notre système d’enseignement. Entrés à l’école à trois ou quatre ans pleins d’enthousiasme et créativité, nombre d’enfants en sortent quelques années plus tard soit cassés, soit obsédés par l’idée d’être les premiers, soit encore obligés de suivre une voie qu’ils n’ont pas vraiment choisie. L’avenir de notre société ne se joue peut-être pas exclusivement derrière les murs de nos écoles, mais il est certain que les jeunes qui en sortent seront partie prenante du monde de demain. Les former à être des adultes autonomes, actifs et agissants sur leur environnement, confiants en leur valeur intrinsèque, solidaires : ne serait-ce pas là un premier pas dans la bonne direction ? Et si nous enseignions la coopération plutôt que la compétition ?

La méritocratie règne en maître dans nos cours de récré. Grâce à ses efforts, à son travail, à son attention, tout enfant fréquentant notre enseignement pourrait s’élever, progresser et s’en trouver justement récompensé… Cette idéologie, ancrée depuis des décennies dans les têtes de nos décideurs, de beaucoup d’enseignants et de parents a façonné notre système. Elle est pourtant très contestée aujourd’hui. Tout simplement parce qu’elle est fausse : « L’école de l’égalité des chances est celle des “gagnants” de la mobilité sociale. Elle est aussi, et de plus en plus, celle des “perdants” pour un nombre croissant d’élèves », constate Dominique Grootaers, chargée de cours à l’UCL, collaboratrice de l’ASBL Le Grain. L’un des effets sur le terrain de cette idée de mérite individuel est bien entendu la valorisation du travail de l’élève seul, sanctionné par des points, par un classement. Avec des meilleurs et des moins bons. « c’est mortifère comme philosophie, remarque Jean-Pierre Kerckhofs, président de l’Appel pour une école démocratique (APED). À l’échelle de l’élève, on produit l’ultra-individualisme et l’égoïsme. À l’échelle collective, cette idéologie se traduit par la guerre économique qui peut aboutir, dans les cas extrêmes, à la guerre tout court ! Notre société basée sur la compétition est en train de se casser la figure. Est-ce donc vraiment à cela que nous voulons préparer les enfants ?

Apprendre ensemble

D’autres façons d’apprendre existent pourtant. Dans certaines écoles (rares en Belgique), dans certaines classes, c’est une pédagogie coopérative qui a remplacé la compétition. « Ses grands principes sont qu’on apprend mieux les choses en les ancrant dans le concret, dans l’action, ainsi qu’en se confrontant les uns aux autres, en écoutant les différents points de vue, explique Aude Limet, formatrice en promotion sociale et en formation continuée. Quant aux évaluations, elles sont là pour nous aider à progresser, et pas du tout pour sélectionner. »

Ces pédagogies coopératives (car il en existe différentes versions) cherchent à favoriser la réussite de tous. Elles s’appuient sur une démarche de groupe et sans y fondre l’individu et veulent développer les capacités à transformer les conditions de vie, les siennes et celles des personnes dont on est solidaire.

Prenons pour exemple un « classique » de la pédagogie mise au point par le mouvement Freinet : le texte libre. L’élève choisit un sujet et rédige un texte, à l’attention d’un correspondant ou du journal de la classe. Il le retravaille dans un second temps, à l’aide d’un guide de correction collectif, de lectures, de travaux d’autres élèves, etc. La classe vote ensuite pour décider quels textes vont être peaufinés collectivement. Ceux-ci seront enfin mis en page, illustrés et publiés. Une telle démarche autorise un apprentissage à « entrées multiples », elle s’intéresse à la réalité de l’enfant. Et puis, analyse Dominique Grootaers, « l’erreur est considérée comme normale et devient un point d’appui pour progresser. Les remarques, les critiques et les suggestions reçues sont vécues comme un service et non une stigmatisation. L’apport des autres est précieux, pour aider à découvrir ses limites, à élargir ses points de vues ».

Avec des pédagogies coopératives, on apprend ensemble, tout en développant des compétences sociales (apprendre à écouter, prendre la parole dans un groupe au bon moment, etc.). Le groupe-classe devient une microsociété. Evidemment, des biais existent. Toute méthode ayant naturellement ses avantages et ses inconvénients.

« Lorsqu’un enseignant ne supervise pas d’assez prés la méthode coopérative, des élèves peuvent par exemple s’inscrire dans des rôles de « leaders » ou de « suiveurs », remarque Alain Baudrit, professeur à l’Université de Bordeaux, coadministrateur du laboratoire Culture, Education, Sociétés. Faire que les élèves soient dépendants les uns des autres, que ce soit l’association des activités menées par chacun qui donne forme à la production collective est de nature à réduire ce genre de biais. »

Entraide et réflexion critique

Il n’est pas question ici de panacée, et le renouvellement, la créativité dans les façons de faire sont là aussi indispensables. Mais tout de même, si les enfants qui sortent de ce type de scolarité sont globalement plus épanouis, confiants en eux-mêmes et solidaires, pourquoi les exemples sont-ils si peu nombreux ?

Il y a comme un effet de boule de neige : si les autorités ne considèrent pas ces pédagogies comme légitimes, qu’elles sont absentes des cursus des futurs professeurs, alors même qu’elles demandent un investissement très fort de ces derniers, les développer est compliqué. D’autant qu’elles remettent en cause le rapport au savoir qu’ont nombre d’entre nous, en ne considérant pas la « vérité » comme un objet extérieur, préexistant, qui s’impose à l’élève, mais bien comme un apprentissage venant de l’intérieur, obtenu par essais et erreurs et par la confrontation avec les autres.

« La coopération est un enjeu politique, commente Aude Limet, qui implique une remise en cause du pouvoir, une réflexion critique sur son environnement. Des gens autonomes et qui s’entraident, cela peut menacer le pouvoir… »

Cela vaut pourtant la peine de batailler – de coopérer – pour faire avancer les choses. « Dans notre société, celui qui n’est pas dans la norme est souvent stigmatisé, remarque Dominique Grootaers. Or les parents n’ont pas envie de cela pour leur enfant, c’est normal. Il faut donc valoriser d’autres façons de réussir, montrer que les entreprises coopératives par exemple fonctionnent efficacement dans le secteur économique, faire passer l’idée qu’un succès est possible dans des sphères où la compétition n’est pas essentielle. D’ailleurs, les chefs d’entreprises classiques sont eux aussi en quête de jeunes qui ont expérimenté la réussite, car ils ont besoin de travailleurs qui y croient et qui ne soient pas cassés par le système. » En Belgique, le rénové a pendant quelques années insufflé dans notre enseignement certains principes des pédagogies coopératives. Même s’il a fait long feu, il a laissé des acquis sur lesquels nous pouvons nous appuyer. « Dans les études internationales, les élèves de la Fédération Wallonie-Bruxelles n’obtiennent pas de très bons résultats, mais ils se disent plus heureux, se sentent mieux soutenus par leurs profs qu’ailleurs, poursuit Dominique Grootaers. Ils sont aussi plus ouverts à l’autre. » Un début timide mais encourageant ?pedago1

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Il est naturellement animé par l’envie d’apprendre, une curiosité instinctive, une capacité à créer, imaginer, découvrir. Et cela durant toute sa petite enfance (selon certaines études, un enfant de 4 ans poserait en moyenne près de 400 questions par jour. questionnement…).
Il est donc spontanément « surdoué » et toutes ses richesses intérieures n’attendent qu’à être explorées, révélées, valorisées par l’adulte. « Il faut aider l’enfant à trouver qui il est, sans jugement », préconise l’auteur d’Alphabet.
Notre système éducatif actuel est-il à la hauteur de cette mission à la fois simple et compliquée mais tellement essentielle qui est d’« élever l’enfant » dans l’esprit d’Albert Jacquard ? L’aide-t-il par ailleurs à affronter au mieux ce monde plus que jamais injuste, instable et imprévisible ? Hélas non !

Certes, l’école du 21e siècle n’est plus celle de « papa », fort heureusement. Les méthodes pédagogiques, le statut de l’élève, la formation des enseignants, l’ouverture au monde… bien des choses ont changé en quelques décennies. Et en comparaison avec d’autres régions du globe, notre enseignement figure évidemment parmi les mieux lotis – aujourd’hui, plus de 61 millions d’enfants ne sont toujours pas scolarisés et on compte plus de 774 millions d’analphabètes sur la planète.
Il n’empêche : de façon générale, notre enseignement demeure profondément inégalitaire, très normatif, de plus en plus standardisé et bien trop peu harmonieux et épanouissant pour l’enfant et l’adolescent.

Evaluer, tester, classer

Aujourd’hui, l’école, malgré ses grands principes fondés sur l’égalité des chances, l’émancipation ou l’accès à la citoyenneté, reste profondément enracinée dans le mérite individuel, la compétition/confrontation, la réussite, etc. Elle fonctionne à coups de programmes, d’évaluations, de classements, de tests d’apprentissage. Ce qui, à l’échelle de l’élève, laisse peu de place pour la coopération, la solidarité, l’apprentissage en groupe et « produit l’ultra-individualisme et l’égoïsme », déplore Jean-Pierre Kerckhofs, président de l’Appel pour une école démocratique (APED) [1].
L’école est par ailleurs devenue une énorme machine qui, dès la petite enfance, sélectionne, oriente et hiérarchise. L’élève qui ne suit pas est rapidement catalogué « à problème » ou « en difficulté ». Plus tard, la filière dominante est l’enseignement général ; les autres voies alternatives (le technique, le professionnel, le contrat d’apprentissage…) sont synonymes de « relégation ». Avec, en bout du cycle, la seule et unique voie à emprunter, l’université. Malheur à ceux qui, durant ce parcours tout tracé, ne parviendront pas à suivre ! Et pourtant, les chiffres parlent d’eux-mêmes  : décrochage scolaire, taux de redoublement inquiétant, ségrégation socio-économique, souffrance liée à l’échec… Des milliers de jeunes se retrouvent broyés par le système, exclus, en déshérence. Des jeunes que notre enseignement n’est pas parvenu à « élever », à faire « éclore », et qui pourtant avaient en eux un potentiel à valoriser.

La soumission aux lois du marché

L’école, en outre, est devenue un gigantesque marché. A l’échelle locale, les établissements se font concurrence. C’est la course aux financements, au marketing scolaire, aux taux de réussite que l’on affiche comme autant de trophées. Et au niveau européen et mondial, l’éducation est devenue une marchandise (presque) comme une autre. Ouverture d’écoles privées à but lucratif, étudiants endettés après avoir dû financer leurs études [2], création de centres d’excellence pour réussir les tests internationaux, fermeture de facultés universitaires jugées non rentables ou trop peu attractives… En Chine, aux USA, en Grande-Bretagne, chez nous, la tendance est là : des systèmes scolaires de plus en plus soumis aux lois du marché, qui sont appelés à fabriquer, non plus des citoyens éclairés et émancipés, mais des « techniciens efficaces », comme disait Albert Jacquard, au service d’un système économique basé sur l’accumulation de richesses à tous prix [3].
L’école, enfin, devrait se trouver au centre de toutes les attentions politiques, ce qui est loin d’être le cas. Aujourd’hui, environ 5,5 % du PIB sont consacrés à l’enseignement en Belgique. Dans les années 80, ce pourcentage était d’environ 7 %. A chaque crise, le secteur est mis à mal, alors que tout le monde s’accorde à dire que ça devrait être « la » priorité politique. Allez comprendre.
En 2015, le gouvernement PS-CDH devra économiser 140 millions d’euros à la Communauté française. Et l’école va trinquer une fois de plus…

Sortir des carcans actuels

« Tout système arrive à sa fin, c’est un processus naturel et notre système en est là », prédit le réalisateur d’Alphabet. On voudrait le croire. Car, au-delà du contexte inquiétant décrit ci-dessus, l’école du 21e siècle regorge aussi de ressources et d’inventivité : des éducateurs pionniers, hors pair ; des méthodes pédagogiques innovantes et prospectives ; des syndicats, des fédérations de parents, des lieux de réflexion où l’on réinterroge sans cesse le système éducatif, où l’on tente d’inverser la tendance, de sortir des carcans actuels, bref de construire une école qui instruit autant qu’elle nourrit, qui valorise autant qu’elle aide les enfants à devenir eux-mêmes  : des esprits libres et des citoyens critiques.

hugues.dorzee@imagine-magazine.com

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« Ce système [éducatif] ne produit plus des adultes heureux. » Ce cri d’alarme, c’est le réalisateur autrichien Erwin Wagenhofer qui le lance. Alphabet, son dernier documentaire, projeté en salles dès le 17 septembre et soutenu par Imagine Demain le monde, s’interroge sur la manière dont aujourd’hui, dans nos sociétés industrialisées, nous éduquons nos enfants selon un système où les critères prédominants sont l’esprit de compétition, la rentabilité, le conformisme et la peur.
Dès leur naissance et jusqu’à l’âge adulte, ils seront, qu’on le veuille ou non, classés, conditionnés, formatés. Ils seront appelés à évoluer dans un environnement plein de normes et de carcans, qui sélectionne et exclut, laissant très peu de place à l’éveil, l’esprit critique et l’imagination. Un monde qui n’aime ni les perdants ni les faibles. Et qui produit, en priorité, des individus qui seront en phase avec les exigences du marché : citoyens dociles, travailleurs malléables, consommateurs asservis, etc.
La conclusion de Wagenhofer ? Plus qu’une simple réforme de notre système éducatif, c’est un changement radical de modèle qui s’impose si l’on veut offrir un avenir plus radieux aux générations futures.

Faire « éclore » l’enfant

Eduquer, du latin educo, educare. Ce verbe signifie « nourrir », « instruire », rappelait Albert Jacquard, dans L’héritage de la liberté (Seuil, 1991). Mais il vient aussi et surtout, selon l’essayiste français, du mot e-ducere, c’est-à-dire « conduire hors de ». Traduisez : élever l’enfant, le faire « éclore » en quelque sorte. « L’objectif premier de l’éducation, soutenait ainsi le grand généticien, c’est évidemment de révéler à un petit homme sa qualité d’homme, de lui apprendre à participer à la construction de l’humanitude et, pour cela, de l’inciter à devenir son propre créateur, à sortir de lui-même pour devenir un sujet qui choisit son devenir, et non un objet qui subit sa fabrication. »
Tous les enfants ne naissent pas égaux. Tous n’ont pas le même « bagage » pour affronter la vie. Et le déterminisme, notamment social et économique, fait aussi partie du genre humain. Mais quand il vient au monde, le petit homme dispose d’un énorme potentiel et de nombreuses aptitudes.

 

Vivre est un risque mortel ou les dangers d’une éducation sans risque

 

 

Nous n’acceptons pas les gâteaux d’anniversaire venant des parents : on ne sait pas ce qu’il y a dedans ni si les règles d’hygiène ont été respectées – il paraît qu’on ne peut plus utiliser les rouleaux de papier de toilette pour les bricolages : ce n’est pas hygiénique, on n’est pas sûr que la personne qui nous les apporte s’est lavé les mains avant de les prendre – Un père de famille porte plainte contre une école : son fils s’est cassé le bras alors que la cour n’avait pas été déneigée –  Nous avons supprimé le bac à sable : c’est dangereux (on ne sait pas ce qu’on y trouve) et pas hygiénique – Une mère se retrouve au centre d’une tornade médiatique pour avoir laissé son fils de neuf ans voyager seul en métro à New York.

On pourrait multiplier les exemples qui mettent en avant le risque et l’impératif d’éviter les risques à tout prix. Au nom de la sécurité, les  enfants ont un territoire de jeux qui s’est considérablement rétréci et il y a une tendance forte à les « mettre sous cloche » pour les protéger. Pourtant, prendre des risques fait partie de la vie et les indispensable pour grandir et se développer.

 

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Vivre et grandir, c’est risqué

 

Un enfant qui commence à marcher tombera inévitablement. On pourrait lui mettre un casque et des genouillères, ou les laisser se déplacer dans un environnement capitonné, pour qu’il n’y ait aucun risque de blessures. Mais ce serait très dangereux pour son développement : on lui apprendrait par là que lorsqu’on tombe, il n’y a pas de conséquences. Et le jour où il n’aura pas son casque ou bien s’il sort de son univers capitonné, il pourrait se faire vraiment mal, n’ayant pas appris à plier les genoux, à mettre les mains en avant, à tomber sur le derrière plutôt que sur la tête. L’enfance est peuplée de plaies, de bleus et de bosses. Et ces plaies, bleus et bosses sont pleins d’enseignements pour les enfants.

Pour autant, il ne s’agit pas de laisser un enfant d’un an seul dans un escalier, ou de laisser un bambin faire ses premiers pas sur un sol peuplé de gros cailloux aux arêtes coupantes. Pourtant un jour ou l’autre, cet enfant gravira et descendra un escalier, marchera et même courra sur un sol inhospitalier. Et il y aura une première fois où il le fera tout seul.

Comme le dit Roger Prott (2010), la pédagogie, c’est « l’art de manier le risque non de l’éviter ».

Entre saleté repoussante et dérive hygiéniste

 

L’hygiène est un autre thème où la question du risque est prépondérante. Les microbes, virus et bactéries sont vus comme de grands ennemis de la santé. Les publicités abondent pour nous vendre des produits qui aseptisent nos toilettes, nos cuisines, nos mains, notre vie. Au nom de l’hygiène, il y a des pratiques très dommageables qui ont été mises en place, certaines aujourd’hui heureusement révolues. Il s’agit, par exemple, des bébés qu’on passait dans un guichet quand ils arrivaient à la crèche, qu’on déshabillait, baignait, dont on vérifiait la température, pour être bien sûr d’éliminer les microbes qui viendraient de la maison. Sur le plan psychique, ces pratiques sont très contestables : elles sont d’une violence insoutenable pour les enfants et leurs parents.

 

Il est vrai que les progrès de l’hygiène ont participé à la réduction considérable de la mortalité infantile. Néanmoins, elle a aussi ses revers. Par exemple, des études ont montré que l’utilisation intensive de certains produits nettoyants est mauvaise pour la santé des bébés. Et l’on a trop tendance à confondre nettoyage et désinfection : la désinfection devrait se limiter aux espaces souillés par les selles, les urines ou le sang.

 

L’ONE recommande aux milieux d’accueil d’utiliser des produits de nettoyage naturels et de limiter la désinfection aux situations spécifiques : « La désinfection systématique du milieu d’accueil n’est pas recommandée. Les produits désinfectants rompent l’équilibre naturel nécessaire entre les bonnes et les mauvaises bactéries (les bonnes bactéries contribuent à la maturation du système immunitaire des enfants. Par exemple : les enfants qui vivent dans une ferme font moins d’allergies). Leur utilisation trop fréquente entraîne une recolonisation toujours plus rapide des espaces par des micro-organismes résistants aux désinfectants et qui deviennent parfois plus agressifs » (ONE, 2010).

 

Par ailleurs, l’hypothèse hygiéniste, selon laquelle l’augmentation des allergies serait entre autres due à une trop grande propreté, est de plus en plus prise au sérieux dans les milieux scientifiques (Boucheny, 2012).

 

Explorations et découvertes, des étapes essentielles pour apprendre à manier le risque

Courir, grimper, sauter (parfois de haut) sont des activités réalisées par tous les enfants en bonne santé. Elles sont extrêmement bénéfiques pour le développement des enfants ; ceux-ci développent leur motricité globale, leur équilibre et apprennent à mesurer les risques et les dangers. Pourtant, depuis quelques dizaines d’années, le territoire de jeu des enfants s’est considérablement rétréci (Gill, 2010). Or, l’enfance est, selon les mots de Tim Gill, « un voyage de la dépendance vers l’autonomie. Au cœur de ce voyage, se trouve un transfert de responsabilité de l’adulte vers l’enfant » (2010, p.24). Il est important de donner aux enfants la possibilité d’expérimenter la liberté et l’exploration.

Il est important que les enfants aient des moments, des espaces où ils puissent jouer sans la présence immédiate des adultes. Selon Roger Prott (2010), « la surveillance implique de pouvoir juger de ce que pourraient faire les enfants, de leur faire confiance et de les rassurer de temps en temps. Dans certaines circonstances, les adultes auront besoin d’intervenir et de restreindre les actions de l’enfant – mais seulement de manière temporaire et non pas permanente » (p.19).

 

Tim Gill (2010) met en avant les bénéfices d’une « philosophie de la résilience » : « Adopter une philosophie de la résilience signifie accepter la possibilité que les enfants se fassent mal ou pleurent mais que, même si cela arrive, tout « incident » à court terme sera grandement équilibré par les avantages à long terme. Accorder aux professionnels de terrain la permission d’adopter une approche équilibrée du risque revient à veiller à ce que leur direction les soutienne même lorsque les choses tournent mal, pour autant qu’ils aient agi de manière raisonnable. Les services, tout comme les enfants, doivent apprendre à rebondir après des situations difficiles. En effet, nous devons tous accepter que les accidents arrivent et que les choses puissent prendre une mauvaise tournure sans que personne ne soit en tort » (p.25). 

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Evaluer les risques et les bénéfices

 

Si l’on regarde les choses uniquement sous l’angle des risques, il y a de fortes chances qu’on interdise beaucoup de choses aux enfants et qu’on les restreigne dans leur besoin de découverte. Une simple fourchette peut se transformer en un instrument de mutilation grave ! Il est bien plus constructif d’évaluer les risques les risques et les bénéfices et de chercher à réduire les dangers potentiels.

Un premier exemple nous est donné par Tim Gill (2010). Depuis 2008, au Royaume-Uni, les fournisseurs de plaines de jeux doivent faire une comparaison risques-avantages, alors qu’auparavant ils ne devaient faire qu’une analyse des risques. Ce changement a eu une portée considérable. « Par exemple, des bacs à sable ont été intégrés dans plusieurs zones de jeux à Londres, en dépit des craintes de contamination par des excréments d’animaux ou du verre brisé. L’évaluation risques-avantages leur a permis de reconnaître que la popularité et la valeur ludique du sable dépassaient de loin les risques qu’il comporte » (p.25).

 

Autre exemple : faut-il permettre/encourager les parents à apporter un goûter à partager (par exemple un gâteau d’anniversaire) ? Si l’on regarde uniquement les risques, on peut se dire qu’on ne sait pas comment le gâteau a été fait, conservé, ni ce qu’il contient. Le laisser consommer par les enfants du lieu d’éducation et d’accueil du jeune enfant (EAJE) pourrait mettre leur santé en danger. Dans cette optique, il semble logique de refuser les aliments préparés à la maison.

 

En revanche, si l’on fait une évaluation entre les risques et les bénéfices, ont peut se rendre compte qu’un-delà des risques, le gâteau est un moyen de valoriser l’enfant qui l’apporte, cela permet aux enfants de faire des ponts entre leurs différents lieux de vie, ce qui participe à une construction harmonieuse de leur identité. Manger des préparations familiales permet aux autres enfants de goûter de nouvelles saveurs. Cela consolide des relations positives entre les familles et le lieu EAJE.  On le voit, les bénéfices excèdent largement les risques. Néanmoins, on peut quand même réfléchir à comment réduire les risques. Par exemple, on peut demander aux parents quels sont les ingrédients du gâteau, de façon à ne pas le proposer à un enfant qui serait allergique à l’un des composants. On veillera à le conserver dans de bonnes conditions (au frais si nécessaire) jusqu’au moment où il sera mangé. Il est également utile de garder une petite part témoin. Si par la suite, certains enfants étaient malades, il serait possible d’examiner la part de gâteau pour voir si elle est responsable du malaise des enfants et si oui, de trouver la bactérie incriminée et donc d’administrer rapidement le remède le plus efficace. Dernier exemple : faut-il déneiger la cour de récréation d’une école ? Risque de chutes, de fractures et peut-être de procès intentés par des parents mécontents : tout cela plaiderait pour un déneigement total et immédiat ou une interdiction de laisser les enfants jour dans la cour s’il y a de la neige. Si l’on regarde les avantages, on voit clairement le plaisir qu’il y a à jouer avec ce matériel naturel, rare, tant attendu, les jeux qui se créent autour de la neige, les interactions entre enfants qui s’enrichissent. De plus, les enfants qui jouent dans la neige se dépensent considérablement, ce qui est certainement un avantage sur le plan de leur santé et notamment la lutte contre l’obésité ; ils testent et développent leur psychomotricité globale. On le voit, dans cette optique, les avantages sont considérablement plus importants que les risques. Sans compter que déneiger au sel est extrêmement mauvais pour l’environnement, ce qui se paye à long terme sur le plan de la santé, les enfants étant ceux qui ont le plus à perdre de la détérioration de l’environnement. Encore une fois, cela ne dispense pas de réfléchir à réduire les risques. Ainsi, il est utile de déneiger des chemins pour permettre de circuler en toute sécurité. Inutile que la maman enceinte qui vient chercher son bambin ne s’étale sur une plaque de verglas ! On peut aussi construire des règles simples avec les enfants : par exemple, pas de caillou dans les boules de neiges, éviter de lacer au visage, etc.

Mettre en débat, avec les différents membres de l’équipe et avec les parents, la gestion des risques au sein du lieu EAJE

Il est nécessaire de discuter des questions liées au risque avec l’ensemble d’une équipe et également avec les parents. Il est important de réfléchir ensemble aux avantages et aux risques que l’on prend. A ce que l’on risque en faisant telle activité mais aussi au risque que l’on fait prendre aux enfants sur le long terme si on ne la réalise pas.

C’est important de faire valoir cette approche auprès des parents car on peut comprendre qu’en cas d’accident, certains aient des réactions exacerbées. Le dialogue permet souvent de prévenir des complications préjudiciables à tous.

 

 

 

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Conclusion

 

Nous devons garder à l’esprit que le but principal de l’éducation est le « libre développement » : « les enfants doivent être élevés de façon à devenir indépendants et capables d’agir en équipe, d’être autonomes et responsables, de prendre soin d’eux-mêmes et d’autrui » (Prott, 2010, p.18). la sécurité des enfants n’est pas le but ultime et trop les protéger comporte le risque d’un développement limité.

 

Vivre est risque mortel. Grandir est dangereux. Et il nous faut composer avec cette réalité.

 

 

Source : « Grandir à Bruxelles » est une publication de la Commission communautaire française de la Région de Bruxelles-Capitale www.cocof.be 

 

 

Références 

Air de familles, Monsieur Propre?, in Vidéo Air de Familles n°362, ONE, 6 février 2012. Consultable sur www.one.be 

Boucheny, D., L’hypothèse hygiéniste gagne du terrain, 5 février 2012, sur www.medical-congress.com/Focus_sur_l_actualite_du_CPLF_2012-article487 Consulté en décembre 2012

Gill, T., Enfant, quel était votre endroit de jeu favori? in Enfants d’Europe, n°19, nov 2010 pp.24-25.

ONE, L’air de rien, changeons d’air, brochure ONE destinée aux milieux d’accueil, Bruxelles, 2010. Consultable sur www.one.be

 

Prott, R., La Pédagogie : l’art de manier le risque, non de l’éviter, in Enfants d’Europe, n°19, nov 2010, pp.18-19.

Wauquiez, S., Les enfants des bois, Pourquoi et comment sortir en nature avec des jeunes enfants, Books on Demand, Paris, 2008.

   

 

C’est le débat qu’a lancé le linguiste Marc Wilmet (ULB) dans sa leçon publique de septembre à l’Académie de Belgique.

« Silence ! a crié la maîtresse. Si vous continuez tous comme ça, nous allons faire de la grammaire. » Le Petit Nicolas, de René Goscinny. C’est aussi le titre qu’a choisi Marc Wilmet, professeur émérite de linguistique (ULB/VUB), prix Franequi et docteur honoris causa à Paris-Sorbonne, pour sa leçon publique de rentrée à l’Académie de Belgique. Aux yeux de ce linguiste, la grammaire ne devrait pas être enseignée à l’école primaire, car elle est « trop complexe pour des jeunes enfants » : « C’est vers 14 ou 15 ans que l’étude de la grammaire est la plus intéressante. Or, à ce moment-là, on enseigne plutôt la littérature », a-t-il confié sur le site d’information scientifique Dally Science. Pour comprendre son point de vue, une petite page d’histoire est nécessaire. La grammaire scolaire telle qu’on la pratique aujourd’hui a été créée au XIXème siècle. «  On l’enseigne suivant des méthodes qui relèvent du catéchisme, s’emporte Marc Wilmet. Il n’y a aucune intervention de l’intelligence. L’élève doit apprendre un jargon très complexe dont les enseignants ne connaissent pas non plus la véritable signification. »

Un constat qui semble partagé par les experts (lire ci-dessous). Sur le terrain, les avis sont plus tranchés. Les acteurs insistent sur la nécessité d’aborder la grammaire d’une manière qui fasse sens, tout en épinglant l’importance de cette discipline en tant qu’outil pour apprendre à écrire correctement. Les nouveaux programmes et référentiels vont d’ailleurs en ce sens.

L’obstacle à une réforme de l’apprentissage de la grammaire serait finalement le poids de l’habitude : « La grammaire traditionnelle est presque une demande sociale de la part des parents. Imaginez un instant un parent devant un instituteur lui disant qu’il ne verrait pas le complément d’objet direct en classe ! », commente Benoît Watelet, formateur de profs à la haute école Louvain en Hainaut.

 

Alors, la grammaire est-elle vraiment, comme se plaît à le dire Marc Wilmet, « le dernier surgeon de la scolastique médiévale » ? Faut-il définitivement laisser les termes « auxiliaire », « déterminant », « complément circonstanciel » et compagnie au placard ? Ou n’est-ce que la dernière tendance didactique en vogue, en attendant la suivante ?

Le débat a le mérite de replacer l’intérêt de l’élève au cœur du processus.

 

L’expert «On en fait trop, trop tôt » le terrain «La porte ouverte à une série de travers »

Benoît Wautelet est maître-assistant en langue française à la Haute Ecole Louvain en Hainaut (Helha) de Braine-le-Comte.

Partagez-vous le constat de Marc Wilmet ?

Tout à fait ! On fait trop de grammaire, et trop tôt. Les instituteurs vont même plus loin que ce qu’il y a dans les programmes, c’est dire. Pour ne donner qu’un exemple, en 5ème et 6ème primaires, les élèves étudient souvent toutes les classes de déterminants. Alors que même le programme dit que cela ne sert à rien de les étiqueter.

Est-il possible d’apprendre la grammaire sans utiliser aucune terminologie ?

Il y a moyen d’utiliser beaucoup moins de terminologie qu’actuellement. Pensez au participe passé. Au lieu de retenir une litanie de règles, on peut se dire : « Voilà, j’ai écrit le participe passé, maintenant je regarde si on a déjà mis dans la phrase ce dont on parle. Si c’est le cas, j’accorde, si pas, je n’accorde pas. » Cet exemple permet d’éviter de parler d’auxiliaire être ou avoir ou de complément direct… Cette illustration est éloquente, dans la mesure où, au début de mes cours avec de futurs instituteurs, aucun n’arrive à citer toutes les règles d’accord du participe passé sans se tromper.

 

C’est interpellant…

Effectivement, même les enseignants sont perdus par rapport à la terminologie ! Alors imaginez les élèves… En première primaire certains instituteurs utilisent déjà le mot « déterminant ». C’est un mot qu’on n’utilise jamais ailleurs ! Il s’agit de terminologie abstraite que les enfants ânonnent de manière déclarative, sans comprendre.

Que faire, alors ?

Il faut complètement revoir la manière dont on aborde la grammaire et mieux étalonner la matière. Par exemple, attendre que le pluriel régulier soir totalement automatisé avant de voir les exceptions comme les pluriels en X. L’essentiel se situe au niveau de la formation initiale : c’est le moment de faire réfléchir les futurs instituteurs sur l’intérêt de certaines notions techniques. Pensez aux conjonctions de subordinations : c’est une notion très peu abordable par les élèves, pourtant, sur le terrain, on insiste énormément là-dessus parce que c’est noté dans les programmes… On est vraiment dans de la grammaire de bon-papa.

 

On pourrait travailler sur les programmes ?

Il faudrait être plus rigoureux et scientifique dans les référentiels. C’est tout de même interpellant de se dire que les programmes ne sont pas en phase avec les recherches scientifiques ! Les programmes pourraient aussi remettre explicitement le sens et la compréhension au cœur de l’apprentissage de la grammaire et de l’orthographe. Si les élèves apprennent des règles toutes faites sans les comprendre, ce n’est pas très performant.

 

Se passer de la grammaire pour rendre aux élèves le plaisir de manier la langue française… Sur papier, la formule est séduisante, mais dans les faits, est-ce vraiment possible de faire l’impasse sur cet apprentissage plus que centenaire ?

Pédagogies en vogue, méfiance

Les propos de Marc Wilmet surprennent Bernard Van Coppenolle, directeur de l’Institut de la Providence de Champion (section primaire). « Je ne conçois pas qu’un apprentissage soit ainsi supprimé. Si on retire un morceau du puzzle, cela devient déstructuré ! La grammaire fait partie de l’apprentissage global de la langue française. Elle est nécessaire pour les compétences de savoir-écrire et savoir-parler… La suppression de cette discipline, c’est la porte ouverte à une série de travers orthographiques. Veut-on se retrouver avec des élèves écrivant sans respecter les accords fondamentaux ? ».

Et d’évoquer un effet de balancier au niveau des pédagogies « en vogue » : « ça a été pareil avec la lecture, à un moment, tout le monde s’est précipité sur la lecture globale, si bien qu’on ne voyait plus les lettres ni les sons. On a fini par revenir à une méthode mixte ! »

Et quid de la grammaire des langues étrangères ? Selon ce directeur, cela devient compliqué de se lancer dans cette étude sans avoir observé le processus pour sa propre langue…

Bernard Van Coppenolle estime aussi que l’enfant a besoin d’outils pour ne pas « se perdre ». Il reconnaît tout de même que la terminologie pourrait être simplifiée et, surtout, rendue plus cohérente tout au long du cursus. « Il n’est pas rare qu’un enseignant parle de petit compagnon du nom avant de passer au déterminant. Restons cohérents ! »

Appeler un chat un chat

Parlant de terminologie, Olivier Mottint, instituteur en 4ème primaire à l’Institut Saint-Joseph de Charleroi, plaide pour qu’on appelle un chat, un chat, et donc un auxiliaire, un auxiliaire. Il n’est qu’à moitié d’accord avec la thèse du linguiste de l’ULB : « Si Marc Wilmet fait allusion à la grammaire centrée sur la phrase, qui se décline sous forme d’étiquetage, je suis d’accord qu’on en fait trop. Par contre, on fait trop peu de grammaire textuelle. Mais à mon niveau, j’essaie de tout mettre en œuvre pour éviter la grammaire de laboratoire. Le plus possible, les règles sont appliquées directement dans l’écrit ! » L’enseignant partage le point de vue du directeur de l’école de Champion : la grammaire a son intérêt en tant qu’outil pour apprendre à mieux écrire. Nicolas Demande, le directeur de l’école où enseigne Olivier Mottint, a aussi son mot à dire sur le sujet. « Faire de la grammaire pour dire de faire de la grammaire, je suis d’accord, cela ne sert pas à grand-chose. Quand on travaille de cette manière là, on se retrouve avec des enfants qui connaissent très bien leurs règles mais qui ne les appliquent pas au moment de l’écriture. Dans ce contexte-là, j’approuve à 100% ! Mais il faut aussi souligner que, sur le terrain, cela se voit de moins en moins ! A l’heure actuelle, on travaille à l’intérieur d’activités langagières. »

En clair : lorsque les enfants doivent écrire ou lire un texte, il peut s’avérer pertinent de leur proposer des activités courtes de structuration dans ce cadre, soit des petits « encadrés » théoriques à appliquer directement dans le contexte. A l’instar de ses confrères, Nicolas Demande ne pense pas non plus que des mots comme « complément d’objet direct » ou comme « auxiliaire » sont trop compliqués pour des enfants de primaire.

Décidément, les propos de Marc Wilmet échauffent les esprits….

« Mais ce linguiste a raison de taper sur le clou !, remarque l’instituteur. Ce débat mérite d’être posé. La pratique de la grammaire telle qu’il la définit existe encore. »

L’historique à la rescousse

Le formateur Benoît Wautelet estime qu’il est possible de donner sens à la grammaire en expliquant l’historique de certaines règles (lire l’encadré ci-contre pour découvrir deux exemples qui pourraient surprendre les plus grands amoureux de la langue française). Pour le directeur de l’Institut Saint-Joseph, on peut le faire « de façon ciblé », en 5ème ou en 6ème primaire. Un avis qui n’est pas partagé par Bernard Van Coppenolle, de l’école de Champion : à ses yeux, en primaire, les élèves sont trop jeunes pour se lancer dans la linguistique historique.

Selon lui, une autre manière pertinente de faire sens est de toujours partir des textes. Encore faut-il avoir bonnes sources : de l’avis de plusieurs acteurs du terrain, il n’est pas forcément facile de dénicher de bons livres de grammaire et des textes d’auteurs de qualité.

  

Donner du sens

Une manière de rendre la grammaire plus attractive est d’expliquer l’historique des règles. Deux exemples.

Pourquoi certains noms s’écrivent en « x » au pluriel ? Pour comprendre, il faut remonter au temps des moines copistes. En latin, beaucoup de mots se terminaient par « us ». Pour gagner du temps, les scribes utilisaient une abréviation qui ressemblait à une petite croix : « x ». Dans certains textes, on a retrouvé des formes comme « chevax ». On a remis le « u » pour correspondre à la prononciation.

Pourquoi le participe passé s’accorde avec être et pas avec avoir ? Les moines copistes écrivaient tous les mots en les collant les uns aux autres, sans espace, pour gagner de la place. Ainsi quand « ce dont on parle » était devant dans la phrase, les moines pouvaient accorder. Quand le complément arrivait plus tard dans la phrase, c’était trop tard, ils ne savaient plus aller changer la terminaison du participe passé dans le texte.

 Anne-Charlotte Bersipont
 Source : Lesoir

 

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